El fenómeno de la televisión educativa representa, a nuestro entender, la mejor muestra del vínculo provechoso que puede establecerse entre la comunicación de masas y la educación, por la calidad de muchas de sus propuestas y por el eco que éstas obtienen entre la audiencia. Cierto que la vertiente educativa no constituye el principal reclamo del medio televisivo, pero ello no ha impedido que, en épocas diversas y desde emisores tanto públicos como privados, se hayan puesto en marcha iniciativas relacionadas con la formación de las audiencias. Existen distintos modelos de televisión educativa; Lothar Humburg (1991), en una sistematización ya clásica, los agrupa en tres: el modelo de enriquecimiento, el de enseñanza directa y el de contexto. En el primer caso, la televisión tiene como finalidad complementar la tarea del profesor, y se limita a servir de herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el modelo de enseñanza directa es aquel en el que la televisión educativa –por razones diversas– tiene que sustituir al profesor, o no cuenta con su refuerzo. Finalmente, en el modelo de contexto, la cadena de televisión comercializa documentos y materiales que, conjugados con las emisiones, constituyen una posibilidad estructurada de formación para el telespectador. Es, según Humburg, el modelo ideal, y por tanto el más difícil de poner en práctica. Estos tres modelos se materializan de modo diverso. En algunos países (Japón, Reino Unido, Holanda, Bélgica), funciona con notable éxito una televisión enteramente escolar, en la que los contenidos de las emisiones están en relación con las materias curriculares, y los espacios llegan a difundirse en horario lectivo, para que puedan ser sintonizados en clase (modelo de enriquecimiento). Por otro lado, en algunos países existen también experiencias de educación televisiva a distancia, que se corresponden con el modelo de enseñanza directa: el caso más depurado es el de TeleSecundaria, en México. Hay por último espacios que materializan el modelo de contexto, pues combinan las emisiones con material didáctico que el telespectador puede adquirir para su formación (el ejemplo clásico son los cursos de idiomas). En materia de televisión educativa, el panorama en España resulta considerablemente yermo, y ello pese a que desde las primeras emisiones de TVE, a finales de la década de los 50, sus responsables se han ocupado de desarrollar programas que, con pedagogías diversas y en algunos casos dudosas, contribuyeran al progreso cultural de la audiencia.

Pero ha sido, por desgracia, un empeño intermitente, del mismo modo que parece serlo en las cadenas autonómicas, poco constantes en todo lo que a formación se refiere. Con la perspectiva que da casi medio siglo de televisión en nuestro país, hay que reconocer que la parcela educativa ha sido, con mucho, la más desatendida de cuantas han compuesto y componen las parrillas de programación. A día de hoy, las televisiones públicas (de las privadas no es necesario ocuparse, pues sus iniciativas en este sentido son prácticamente nulas) dedican poco tiempo a la educación. El número de espacios didácticos, entendiendo por tales aquéllos que responden al concepto de televisión educativa y que, en ciertas condiciones, pueden constituir una vía de formación para el alumno, es mínimo. Algo más ocupan las emisiones que podemos considerar “culturalesâ€� (desde documentales hasta series de animación, pasando por concursos y “programas contenedoresâ€�), pero aún así el porcentaje de programación no deja de ser exiguo.

En la presente comunicación, nos proponemos trazar un mapa de la televisióneducativo-cultural en España, poniendo en relación la oferta que presentan las cadenaspúblicas nacionales y autonómicas, con el seguimiento que ésta obtiene entre la audiencia, para determinar las características de su consumo.

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