Publicado el 26-04-2006 / Edición Nº 4 / Año III

 














DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN
por Dasso, Carlos Alberto
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Dasso, Carlos Alberto (26-04-2006). DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN.
HOLOGRAMATICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ
Año III, Número 4
ISSN 1668-5024
URL del Documento : https://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=394
URL de la Revista : https://www.hologramatica.com.ar

RESUMEN:

 

El significado actual que tiene la afirmación de que la educación es un derecho humano,  es que la misma tiene que dejar de ser un sistema desigualitario y de exclusión social, para lo cual es importante la participación de los actores sociales y políticos del pueblo, para desplazar a las corrientes neotutelares que instaron la cultura de la “excelencia” y de los  “expertos”  y han sido los principales responsables de la mercantilización de la educación  y de la precarización y destrucción de la enseñanza pública.  En ese sentido, es necesario recuperar el sentido público –político- de la educación, independizándola de las corrientes neotutelares y de los intereses particulares del mercado. Desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la construcción de una sociedad democrática  necesita hoy de  una estrategia inclusión educativa, ya que sólo en ese marco es justo el reclamo del mejoramiento de la calidad educativa.

 

Para que esta estrategia de inclusión educativa sea asumida por todos los agentes de la enseñanza pública, por los alumnos y por toda la comunidad, es necesario la educación ciudadana en derechos humanos, la cual constituye hoy      una obligación indelegable de todo Estado que aspire a construir una sociedad democrática, por tanto es un derecho que tiene que ser garantizado igualitariamente para todos los que viven en esta Nación.

 

PALABRAS CLAVE:  educación, libertad, inclusión
ABSTRACT:

The present meaning that has the affirmation of which the education is a human right, is that the same one must stop being a desigualitario system and of social exclusion, for which the participation of the social and political actors of the town is important, to move to the currents neotutelary that urged the culture of the "excellence" and of the "experts" and have been the main people in charge of the mercantilización of the education and the precarización and destruction of public education.  In that sense, politician of the education, freeing it from the currents neotutelary and the particular interests of the market is necessary to recover the public sense -.  From the perspective of the Human rights, the construction of a democratic society today needs a strategy educative inclusion, since only in that frame the reclamation of the improvement of the educative quality is right. 

 

So that this strategy of educative inclusion is assumed by all the agents of public education, by the students and all the community, the citizen education in human rights is necessary, which today constitutes a indelegable obligation of all State that aspires to construct a democratic society, therefore is a right that it very egalitarianly has to be guaranteed for all those that they live in this Nation.
KEYWORDS: education, freedom, inclusion.

Introducción

 

La libertad y el derecho humano a la educación. [1]

 

 

En determinado momento de la constitución del Estado moderno, aparece como una de sus funciones centrales, la responsabilidad de garantizar la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos a través de la educación, ya que ese derecho  fue concebido como moderador de las desigualdades sociales propias del capitalismo  y como soporte de otros derechos.

 

En el desarrollo del concepto de libertad política, más allá de las coincidencias o desacuerdos que uno pueda tener con el pensamiento de Montesquieu, es importante la  diferenciación que hace este autor entre la idea de “libertad filosófica” y la de “libertad política”.  Entendiendo la primera, como “ejercicio de la voluntad”, y la segunda, como “el poder que hace lo que no puede sola la voluntad”.  Esta diferenciación es fundamental, para comprender el significado colectivo del término libertad política, ya que el mismo constituye la principal finalidad de la educación pública.

 

En el proceso de constitución de la modernidad, el establecimiento de una nueva autoridad ligada a la idea de la “libertad política”, no tuvo que afrontar para su fundamentación el problema del Derecho, sino el de la fuente del Derecho, es decir, qué es lo que confiere legalidad a las leyes positivas.

 

Durante el proceso de secularización de la modernidad, la política logra una emancipación relativa del pensamiento dogmático medieval. Con ello,  termina el predominio exclusivo de la fundamentación providencialista de la autoridad política. A partir de ese momento, se abre la polémica sobre la fuente de la autoridad política, apareciendo dos posiciones distintas: una que sostiene que la fuente de dicha autoridad reside en el pueblo y otra que considera que se asienta en la ley, sea esta de origen divino o natural.

 

Además,  dentro de estas dos posiciones que polemizan sobre la fuente de la autoridad política, existen diferentes interpretaciones sobre lo que se entiende por pueblo y por ley. Una visión, es la que considera al pueblo en el antiguo sentido romano, como la alianza entre patricios y plebeyos sellada por las leyes de las Doce Tablas, y otra la perspectiva moderna surgida de la Revolución Francesa, donde el pueblo aparece como la posición antagónica referente a las clases del antiguo régimen. También entre aquellos que consideran a la ley como fuente de autoridad, están quienes la conciben fundada en un poder divino o despótico, en un absoluto, y están aquellos otros  que siguiendo el camino de Montesquieu [2] utilizan la palabra “ley” en el antiguo sentido romano (lex: conexión íntima o relación) la relación que enlaza dos cosas o personas, y que no precisa de una fundamentación asentada en un absoluto.  

 

Perspectiva histórica

 

La constitución de la idea de libertad política en el Estado moderno, se desarrolló  en el proceso de construcción de la sociedad capitalista, de ahí que dicha idea sufrió cambios durante ese desarrollo histórico. Al principio, esta idea estaba más vinculada al concepto de “libertad de los antiguos”, donde “la propiedad era la que garantizaba la libertad”, para luego experimentar cambios relevantes en la época donde hace su presencia esa gran masa de “hombres libres sin propiedad” y que es cuando aparece el concepto de “libertad moderna”: constituida por aquellos “derechos del hombre y el ciudadano” que el Estado tiene que garantizar universalmente. Esta idea de “libertad moderna”, tendrá distintas interpretaciones ideológicas.  

 

En el proceso de secularización y  desarrollo de la libertad política, aparece como componente estratégico de esa idea, la educación pública, cuyo propósito –sostenido entre otros por Adam Smith-  es garantizar una relativa “igualdad de oportunidades” para “los ciudadanos”. Durante el S XX, cuando se produce un desarrollo más integral y universal de la ciudadanía democrática, es el momento en que las mayorías recién podrán acceder a una vida más digna a través del Estado social (de bienestar, providencial, etc.), el cual ya no sólo garantiza los derechos civiles y políticos, sino también los derechos sociales. Aunque ese desarrollo más integral de la libertad, siguió conteniendo ese obstáculo estructural que es el “trabajo alienado”, el cual constituyó/e el principal impedimento para que los hombres a través del trabajo y la educación puedan acceder a un mayor desarrollo de la igualdad social y la libertad política.                 

 

Entre los resultados más ricos del proceso de la modernidad, se pueden apreciar quizá en primer lugar, el reconocimiento de la igualdad básica de pertenencia a un “Estado público o comunidad”[3]. Durante los siglos XVII, XVIII y la primer mitad del S XIX, la función de las leyes según lo concebía  la ilustración, no era garantizar  cierto número de libertades, sino asegurar la propiedad,  porque era la propiedad y no la ley la que garantizaba la libertad. Ese era el sentido concreto de la reivindicación de la libertad en esa época en Europa y en el pensamiento americano influido por la ilustración, recuperar las “libertades antiguas”. Recién, “cuando surgieron individuos que eran libres pero que carecían de propiedad protectora de sus libertades, se sintió la necesidad de leyes que protegiesen directamente a las personas y su libertad personal, en vez de limitarse a proteger sus propiedades”[4]. La vida de los hombres acorralados al mundo de necesidades, precisó de una ruptura de esta concepción de la libertad sólo asociada a la condición social de los propietarios, para que la libertad política se convirtiera en una posibilidad para que todos los hombres sin propiedad pudieran tener garantizada su libertad personal. A partir de ese momento, es cuando se enriquece la reivindicación  por los derechos del hombre y el ciudadano, con las luchas por la democratización de los derechos políticos (fines del S. XIX y principio del S. XX) y por la reducción de la desigualdad de clase a través de los derechos sociales (S. XX).

 

En el comienzo de la historia de la ciudadanía moderna, se destaca el papel preferencial otorgado al derecho a la educación, el cual se consideraba que debía ser garantizado por el Estado, ya que era aquel derecho que permitía acceder a  otros derechos que conformaban la ciudadanía, es decir, mediante la educación se alcanza ese ideal de la modernidad que es la libertad política.   Esta relación entre educación y libertad política irá cambiando a través de la historia, en la tensión de que la educación se constituya como un nuevo camino de emancipación para la humanidad o que siga siendo bajo la fachada de una nueva escolástica en el mecanismo conservador de la vieja la tradición “sustancialista”.  Esta última tendencia, haciendo coexistir la vieja “tutela religiosa” con la “nueva tutela racionalista”, será la que establecerá la matriz hegemónica educativa de la modernidad a partir de la segunda mitad del S XIX, a través de la cual, las posiciones sociales económicamente predominantes podrán construir su poder hegemónico sobre el conjunto de posiciones sociales que constituyen al capitalismo.

 

El error de presentar al “método científico” y al “contrato social” como principios   (fundantes) absolutos y autónomos  de la modernidad, es lo que impidió ver (tanto en Inglaterra como en Francia) para fines de la primer mitad del S XIX el auge de las nuevas tendencias conservadoras aparecidas dentro del liberalismo. Es con “la restauración” que comenzó a predominar esta tendencia, debido a que ella supo expresar la necesidad política de las posiciones sociales predominantes del capitalismo industrial, de disciplinar y subalternizar a las posiciones sociales que se iban incorporando al proceso productivo como asalariados, para que ocuparan los lugares subalternos y auxiliares en el espacio social del capitalismo de la gran industria,  de ahí la ecuación orden y progreso.

 

Así, el liberalismo irá dejando de ser la expresión política del capitalismo de libre competencia, para pasar a ser una expresión corporativa del capitalismo de la gran industria y del capitalismo neocolonial. En el liberalismo de la primer época, es donde predominaba la preocupación por garantizar los derechos civiles y algunos  derechos políticos –muy distantes de sufragio universal- a partir de su matriz jurídica que limita las funciones del Estado al fijarle principalmente obligaciones negativas[5],  es decir un complejo de derechos que naturalizan la actividad limitada del gobierno. Mientras que en el liberalismo conservador,  la principal preocupación será la institucionalización de la nueva división del trabajo  aparecida con la gran industria, es decir la normalización de la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual y  la subordinación de ambos –uno en su posición  subalterna y el otro en su posición auxiliar-  al poder político del capital, a través de la matriz republicana de carácter tutelar.  Así, el derecho universal a la educación que en el liberalismo de la primer época aparecía como “el ideal” que garantizaría la libertad de oportunidades para los ciudadanos, también sufrirá modificaciones conservadoras, al expresarse también en ese derecho los cambios ocurridos en la división social del trabajo,  apareciendo por un lado un derecho a la educación a través del cual se garantizaría la educación tutelar de la clase obrera (trabajo productivo directo) y de las “clases auxiliares” (trabajo administrativo y de servicios en general), y por otro lado otro derecho a la educación que supuestamente garantizaría la formación de la “clase dirigente”.

 

Hay autores que suelen mostrar a la modernidad, como el resultado tanto de la matriz cartesiana de la ciencia como de la matriz contractual del Estado. Algunos, suelen reconocer en esos espacios públicos, que ciencia y Estado poseen lógicas autónomas, mientras que otros como el positivismo, consideran al paradigma científico como el mejor modelo para estructurar al Estado (este es uno de los antecedentes de las actuales concepciones tecnoburocráticas que piensan instrumentalmente al Estado). Para hacer una recuperación crítica del papel de la educación en el desarrollo de la ciudadanía democrática, es importante apartarnos de la matriz contractual de la Ilustración, retomando la reflexión roussoniana sobre la legitimidad democrática. Mientras que para Montesquieu, las formas de gobierno y la soberanía se confundían en una misma realidad, Rousseau, para aclarar este punto, elaboró esta diferenciación conceptual: el gobierno recibe del soberano las órdenes, que es el pueblo. “El acto por el cual el pueblo se somete a unos jefes no es un contrato, es una comisión, una función que cumplen como simples oficiales del soberano, y que ejercen en su nombre el poder,  y que éste puede limitar, modificar y retirarles cuando les plazca”[6]. Se puede hablar de un Estado en equilibrio, cuando hay equivalencia entre el poder del gobierno y el poder del ciudadano. El ciudadano es soberano y súbdito. El soberano surge de una consideración colectiva del ciudadano, como el súbdito en su particularidad es su consideración individual. Para aclarar la confusión dejada por Montesquieu, Rousseau define tres distinciones: 1) la soberanía: autoridad suprema del Estado o poder legislativo; 2) el soberano: el pueblo que es el asiento del poder y el titular de esa autoridad de legislar; 3) el gobierno: la autoridad de ejecutar las leyes que reside en el poder ejecutivo. Así, vemos que Rousseau utiliza el concepto “soberano” con el significado de otorgarle  la legitimidad política al pueblo en general. Como la naturaleza y la religión como fundamentos del poder, en la época de Rousseau parecían haber quedado atrás en la historia, sólo la voluntad del pueblo puede decidir una ley. El gobierno hace cumplir la ley. El ciudadano cumple dos papeles en relación al gobierno: como legislador, en cuanto soberano que decide la ley, y como sujeto a la ley, en cuanto súbdito que tiene que obedecerla. En cuanto a la concreción del derecho a la educación, en una democracia donde exista equivalencia entre el poder del gobierno y el poder del ciudadano, el ciudadano como soberano –considera colectivamente- es el que decide la ley más adecuada según el momento que vive una determinada sociedad, pero también es él quién se educará como ciudadano a través de esta práctica de la libertad política que ha construido colectivamente.  Es oportuno recordar, que en la mayoría de los gobiernos democráticos conocidos no suele existir una relación de poder equilibrada entre gobernantes y gobernados, por tanto la afirmación anterior existe más en el plano hipotético que en el real.

 

Modernidad, ciencia, política y hegemonía.               

En la modernidad, la ciencia y la política se constituyen en espacios públicos cuando las diferentes fracciones del capital a través de ellas no sólo trasmiten información y conocimiento, sino que también trasmiten su esquema de valores, construyendo de esa forma su hegemonía sobre el conjunto de la sociedad. Para alcanzar esa hegemonía política, los intereses particulares que ocupan posiciones sociales de predominio en el espacio privado del mercado, recurren a la educación para moldear “sujetos” formados y socializados según la racionalidad científica y contractual, con la finalidad de crear condiciones culturales en la ciudadanía que le permita obtener consenso mayoritario para las estrategias políticas que impulsan, logrando de esa forma legitimarse “al presentar sus intereses particulares como intereses generales de la sociedad”.

 

Este modelo hegemónico de la modernidad tuvo una transición histórica que fue desde el “liberalismo fundacional” de fines del S XVIII al “liberalismo conservador” de mediados del S XIX. El “liberalismo fundacional” supuestamente respetaba una “autonomía relativa” entre la lógica científica y la lógica política. Esta concepción originaria del liberalismo, será reformulada bajo el paradigma positivista que concibe al Estado bajo el modelo científico. Así, la idea no intervencionista –derecho negativo- de que limitando el poder del gobierno se garantiza los derechos civiles y políticos, se irá reformulando por el temor que causaba a las minorías gobernantes el riesgo de una democracia de mayorías, temor acentuado con la “Comuna de París”, que aceleró la aparición de las tendencias liberales conservadoras que reivindicaban la necesidad de un intervencionismo tutelar a través de la educación y la asistencia a los pobres, para garantizar el disciplinamiento y subordinación de la clase obrera y la pequeñoburguesía para encuadrarlas en las posiciones subalternas y auxiliares.

 

Si en la primer época de la modernidad, la educación fue concebida como aquel derecho que permitía el desarrollo de otros derechos y con ello el logro de la libertad política, con la aparición del liberalismo conservador aquella vieja idea de la educación del liberalismo (de que a través de la educación se podía resolver el problema de la desigualdad social) será presentada bajo la nueva versión tutelar: a través de la disciplina que se adquiere mediante el aprendizaje del método científico se puede acceder a un mayor progreso y a través de él a una mayor libertad individual. Así, el ideal de la libertad política es sustituido por la ficción de la libertad individual.     

 

La hipótesis del liberalismo fundacional, sostenía que la libertad de oportunidades que abría la educación creaba condiciones suficientes para acceder a la libertad política. Entendiendo por libertad política, “aquel poder que hace lo que no puede sola la voluntad individual”, un mayor progreso material y espiritual para los ciudadanos (propietarios). Este discurso, sostenido sobre la sociedad desigualitaria del capitalismo, donde se masificaba la pobreza y se concentraba la riqueza, perdía credibilidad -este ideal de la libertad política- entre las mayorías.  Y cuando más nos acercamos a mediados del S XIX, en la época de  la gran industria y con la aparición de una clase obrera masivamente pobre, mayor será la descrebilidad de dicho discurso y menor su capacidad para legitimar a través de la república parlamentaria al sistema capitalista.    

 

A mediados del siglo XIX como consecuencia del ascenso de las luchas sociales, cuando la clase obrera empieza a reivindicar una democratización más integral de la sociedad, se abre el debate político al interior de los Estados en los países más industrializados, entre aquellos que defienden la  posición de una república de minorías (censitaria) que contiene además el esquema clasista dual de una educación de elite y de una educación tutelar, y aquellos otros que reivindican a partir del sufragio universal una democracia de mayorías que incluye también la reivindicación por una educación pública igualitaria. Luego del avance de las tendencias liberales conservadoras durante la segunda mitad del Siglo XIX, recién con la aparición del Estado social durante el S XX se empezará a revertir esa situación donde predominaron las corrientes que plantearon ese esquema educativo dual, de una educación elitista para el mando y otra educación tutelar para la obediencia.

 

Formaciones sociales y modelos de educación

 

En las formaciones sociales modernas, en cada país y en determinada situación histórica, esta división dual de la educación expresa al interior de su Estado las diversas contradicciones sociales y políticas que lo caracterizan, donde la función que cumple el proyecto político educativo[7] predominante es regular esas contradicciones en función del poder hegemónico. Pero lo que también contiene esta división dual de la educación a nivel mundial,  son las diferencias estructurales e histórica que existen entre los países centrales y los países periféricos, como también las expresiones políticas hegemónicas en lo educativo que diseñan los primeros para obtener una subordinación relativamente “legítima” en los segundos. Y es, teniendo en cuenta  estas contradicciones internas y externas que tienen sociedades como la nuestra ( periféricas),  sobre las corresponde pensar los proyectos políticos educativos autónomos e independientes de los proyectos educativos hegemónicos mundiales. Lo que no significa desconocer para países como el nuestro, la importancia de alcanzar una inserción ventajosa en las relaciones económicas, culturales y políticas del mundo de hoy, sino lo que aquí se destaca, es la necesidad de definir el proyecto político nacional de inserción de cada país en el mundo con autonomía, lo que también incluye las alianzas regionales que se pueden diseñar conjuntamente entre países semejantes para fortalecer el poder de negociación que les permita mejorar sus ventajas de inserción en el mundo actual.

 

Estas consideraciones anteriores son fundamentales, al momento de hacer análisis comparativos entre los distintos sistemas educativos en el mundo con la finalidad de rescatar aprendizajes útiles para las sociedades periféricas (hegemónicamente denominadas, “sociedades en vía de desarrollo”)  , más si se tiene en cuenta las actuales consecuencias sociales, económicas y culturales que las políticas de globalización han producido sobre nuestros países, que muy poco es lo que han hecho para corregir asimetrías y mucho para acentuarlas.

 

Acerca de las consecuencias de los modelos educativos que se han imitado de los países centrales en la época de predominio del pensamiento hegemónico neoliberal, hoy se puede afirmar, que el progreso prometido tuvo como resultado la regresión del sistema educativo, retroceso que no se lo podrá comprender en todo su alcance sino se lo incluye dentro de la regresión del desarrollo social en general ocurrido en nuestro país a partir de 1976, en lo económico, político y cultural.

Primero observamos, una política que prometía liberalizar la economía y que la liberalizó exclusivamente para maximizar las ganancias de los grupos económicos más concentrados ligadas al sector externo, estancando y destruyendo a los sectores sociales del capital y del trabajo pertenecientes a las ramas de actividad vinculadas al mercado interno, es decir, para enriquecer a una minoría se empobreció y excluyó a las mayorías. Este empobrecimiento progresivo, principalmente de los asalariados, se dio simultáneamente con la pérdida de su propio camino político, con lo cual se cerraban las dos vías para que los trabajadores pudieran desarrollarse con libertad.

 

 La continuidad de los privilegios económicos alcanzados violentamente a través de la dictadura militar  requirieron de un mecanismo institucional que le permitiera  seguir profundizando la liquidación de las instituciones del Estado social  (flexibilización) y que a su vez les posibilitara “legitimar” formalmente el modelo neoliberal. Así surge el proyecto de la “república neoconservadora”, asentado sobre el chantaje financiero de la deuda externa y  la cooptación de la mayoría de la dirigencia social y política.

 

Las políticas neoconservadoras presionaron sobre el proceso democrático hasta imponerse, estableciendo un sistema partidocrático que terminó garantizando principalmente las libertades individuales de los ciudadanos social y políticamente más privilegiados. Con la aparición de la cuestión social de la pobreza, que surge como resultado del mecanismo de formación del excedente económico neoliberal, reaparecen las políticas tutelares con los subsidios a la exclusión (planes focales) y  las políticas de criminalización de la protesta para intervenir punitivamente cuando se agudiza el conflicto social.

 

Para no caer en una reflexión abstracta de los Derechos Humanos en ese período, es necesario concebir la historia de los Derechos Humanos como la historia del desarrollo de la ciudadanía democrática.  Dentro de las pérdidas de ciudadanía de aquella parte mayoritaria de la sociedad que históricamente optó por el camino político, debe incluirse la pérdida de su cultura política como consecuencia del proceso de despolitización inaugurado por el “pensamiento único”. La memoria de esas pérdidas, es fundamental a la hora de hacer una revalorizar crítica de la historia de las políticas que promovieron el desarrollo de libertades civiles, políticas y sociales, donde la educación pública, la salud pública y el sistema de seguridad social, constituyeron mecanismos estratégicos para garantizar una ciudadanía democrática integral.

 

Esto último, permitirá  terminar con la negación de la historia política de la ciudadanía democrática -que no es otra cosa que la historia política del pueblo-, ya que dicha negación también significa la negación de su identidad, que fue el principal logro ideológico del neoconservadurismo. La recuperación de la identidad política que significa la ciudadanía democrática integral,   se podrá alcanzar entre otros medios a través de la educación,  rescatando lo mejor de su cultura política y de las prácticas de poder que demostraron tener proyección estratégica para el desarrollo de la libertad política. En ese sentido, es bueno volver a recordar el concepto de Montesquieu sobre libertad política: “el poder hace lo que no puede sola la voluntad”, para aclarar una vieja confusión cuando se vincula educación y libertad, porque una cosa es cuando la educación tiene como finalidad la libertad política  y otra cuando se la suplanta por la  “libertad individual”. 

 

En las sociedades capitalistas modernas, la ciudadanía democrática como construcción histórica y social, se desarrolló a partir de la lucha de los diferentes grupos de “hombres libres” que por no ser propietarios no se le reconocía los derechos que eran atributo de la ciudadanía y que sólo gozaban los grupos sociales propietarios.  La indivisibilidad y universalidad de los derechos humanos, no corresponde entenderlos como atributos esenciales de una entidad inmutable –sustancialismo- sino como características de las relaciones que se establece entre los hombres –el derecho- y  que se construyó en la lucha por la emancipación civil, política y social, constituyendo el momento más elevado del desarrollo de los derechos humanos, es decir, el momento de la constitución de una ciudadanía democrática integral, cuando se alcanza en el S. XX la institucionalización y la mayor integración y universalización de los derechos civiles, políticos y sociales, con el Estado social. Aclarando, que aún con ese desarrollo de la ciudadanía democrática integral, por darse dentro del marco de una sociedad capitalista, el tema de la alienación del trabajo para todos los asalariados seguía siendo una reivindicación de emancipación pendiente. Y este derecho humano pendiente, el derecho de todo hombre de ser libre en la posesión y propiedad de su trabajo, será el punto de inflexión y el principal lugar de ataque sobre el que actuará la ofensiva neoconservadora mediante la flexibilización laboral: reducir los costos laborales, tanto en cantidad de empleos como en la masa salarial, para asegurar la desigualdad social que precisa la obtención del excedente económico en la modalidad neoliberal de acumulación de capital.  Por eso se lo denominó capitalismo salvaje.

 

La idea de sociedad justa,  como soporte ideológico de la ciudadanía democrática alcanzada durante el Estado social, muchas veces fue mostrada como paradigma de lo público, pero  en vez de presentarse como aquella virtud –conducta en arreglo al interés público- cuyo propósito es resolver las necesidades colectivas, aparece como engaño, para manipular el deseo colectivo –sublimación de las necesidades, reminiscencia de un pasado popular feliz donde se había experimentado la justicia social-, el cual imagina la satisfacción de las necesidad a través de una fantasía estructurada bajo los valores dominantes y donde también están presentes sentimientos de nostalgia cargados de resignaciones. De esta forma, se maneja el deseo de las masas para seguir sometiéndolas a una existencia social de privaciones, impidiéndoles por otra parte que gobiernen con libertad el desarrollo de su vida social. Este es el origen de la corrupción política, engañar con la promesa de una sociedad más justa, para mantener subordinado al pueblo a los poderes que gobiernan una sociedad injusta. Por eso, “ la hipocresía es el vicio mediante el cual se manifiesta la corrupción, la duplicidad perversa, la exhibición de algo que no existe” (Hannah Arendt). Y es, desde este  discurso hipócrita que se suele manipular a la ciudadanía, cuando se desvinculan los derechos humanos del plano de la existencia social. Los Derechos Humanos no son otra cosa que las libertades conquistadas por los hombres en su lucha por una existencia social más justa.

 

La voluntad colectiva alienada va en búsqueda de un deseo impuesto por una voluntad política ajena a ella,  no es una voluntad política libre porque ha abandonado su poder de decidir con independencia de las fuerzas que la influyen. La voluntad política libre de una sociedad no busca como resultado cumplir el deseo que le han impuesto, ella decide con autonomía la solución más conveniente para resolver sus problemas,  alcanzado así su libertad, para poder desarrollarse con independencia dentro de las relaciones de interdependencia del mundo que le ha tocado vivir.

 

El significado que había adquirido “la libertad” para gran parte de la ciudadanía de los años 70, no consistía en entender la libertad como voluntad libre en abstracto. Tampoco se la concebía como atributo sagrado ni fuero interno –esencias inmutables- que le permitía al hombre superar las determinaciones del mundo de necesidades, inclusive se había desmistificado el “libre albedrío” subjetivista que aparentemente le permitía a la voluntad individual elegir sin condicionamientos entre diversas opciones. Se sostenía que la libertad se realizaba en el plano de la existencia, era una construcción social e histórica y existía en lo público. La libertad existía, en el lugar, en el tiempo y en la relación social donde se constituía  ella como elemento de cambio, cobrando existencia real en el trabajo humano, el que era dirigido por las necesidades materiales y espirituales de desarrollo de una sociedad, la cual  adquiría carácter público cuando aparece y se hace visible para todos como de todos. Ese era el significado alcanzado por la “libertad política”, la conciencia que los pueblos desarrollan su libertad a través de la política, y en ese sentido la política significaba tanto el camino para alcanzar la libertad – la liberación- y también su finalidad –la libertad-. Este avance de la conciencia política popular se había desarrollado en las luchas sociales y políticas ocurridas en la etapa del Estado social y en el período posterior de luchas de resistencia contra la  corporativización burocrática y autoritaria del Estado social. Pero corresponde aclarar, que el desarrollo de esa conciencia política no tuvo un carácter histórico lineal, ni fue socialmente homogénea, y tuvo sus momentos de avances y retrocesos, como también tuvo una situación de derrota (76).

 

En relación a este retroceso de la ciudadanía democrática a partir de 1976, es interesante retomar la reflexión crítica que hace Tom Bottomore sobre la  limitación de la concepción de ciudadanía de Marshall, ya que este tipo de  concepción era la predominante en aquellos que veían la recuperación de la democracia en 1983 sólo como la recuperación del Estado de derecho: “Marshall reconocía la existencia de un elemento conflictivo, pero lo expresaba como choques entre principios opuestos, no entre clases, ya que su análisis de estas últimas, como él mismo reconocía, se ocupaba del influjo ejercido sobre ellas por el fenómeno de la ciudadanía, no de cómo el propio desarrollo histórico de las clases había producido nuevos conceptos de ciudadanía y movimientos de expansión de los derechos civiles”[8].  Consideramos que esta diferencia entre la posición formalista del conflicto y aquella ligada a una perspectiva estructural, es de gran utilidad para comprender como esta concepción política formalista -predominante en la clase política en 1983- fue funcional para la continuidad de la estrategia neoliberal iniciada durante la dictadura militar.  

 

Bottomore comienza su análisis crítico, haciendo una cita del concepto de ciudadanía de Marshall como “aquel estatus que se concede a los miembros de pleno derecho de una comunidad. Todo el que lo posee disfruta de igualdad tanto en los derechos como en las obligaciones que impone la propia concesión”, para luego polemizar sobre el significado adquirido por la ciudadanía desde mediados de los años 80, cuando la “nueva derecha” (neoconservadurismo) hace su envestida crítica contra lo que llamó “cultura de la dependencia” –el cuerpo de derechos sociales establecidos por una comunidad- , para realizar su propuesta de una “cultura de la empresa”, en la que los individuos se aseguran su bienestar a título particular, gracias a su propio esfuerzo, y el Estado (o la caridad privada) limita su papel a proporcionar alguna ayuda a los que “son incapaces de salir adelante por sí mismos”. El predominio de esta concepción regresiva de ciudadanía fue cubriendo el espacio de las mal llamadas en la actualidad “políticas sociales”, las  que recuperaron su viejo estatus de “políticas tutelares”,  a la vez que se socavaba  día a día la idea de que los derechos sociales son un atributo de  ciudadanía, fomentando en su reemplazo a las actividades privadas (sanidad y educación privadas, privatización de los servicios públicos nacionales, provinciales y  municipales, introduciendo la mercantilización en todo tipo de servicios públicos) y tratando como simples beneficiarios de caridad a los pobres, efectivamente relegados a la categoría de ciudadanos de segunda. Pero no sólo se limitaron los derechos sociales de los asalariados que se fueron empobreciendo,  también se  limitaron –como señala Lister- sus derechos civiles, cuando los ciudadanos con más necesidades pierden también sus derechos de defenderse ante la ley. Agregando a esta pérdida de derechos sociales y civiles, cómo los pobres pierden también sus derechos políticos y se convierten en excluidos de la política.

 

La ciudadanía como construcción social es el resultado del proceso histórico que la constituye, donde la educación en derechos humanos expresa los términos polémicos de una sociedad  democrática en constitución, ya que ella contiene los términos de perpetuación y transformación de esa sociedad, es decir, la reproducción de la misma y a la vez la posibilidad de hacer su crítica para contribuir a su mayor desarrollo. Dicho proceso no puede estar aferrado al esquema rígido de la tradición sustancialista, de que existen principios absolutos que lo rigen.

 

Necesidades sociales y derechos humanos

Los problemas de necesidades de una sociedad son los problemas de derechos humanos, no se puede sostener que una sociedad respeta los derechos humanos mientras subsistan necesidades -que hacen a una vida justa- que no se han solucionado políticamente. Como las necesidades que hacen a una vida  digna van cambiando al cambiar la sociedad, también cambian las prácticas de cómo se satisfacen esas necesidades, las cuales constituyen derechos en los agentes sociales para vivir una vida digna en una sociedad justa.   Estos  derechos humanos,  constituyen los temas públicos que definen a la educación y que a su vez la diferencian de aquella perspectiva que sólo la concibe como instrumento de reproducción y disciplinamiento social. La educación como práctica de la libertad, como práctica de ciudadanía, se distingue de esa visión instrumental que la ve sólo como medio para trasmitir valores y saberes, a partir de la diferencia que define la identidad de la educación como práctica de la virtud ciudadana de sentir e interesarse por los asuntos públicos y que prepara al ciudadano como ser libre capaz de buscar soluciones efectivas a  esos problemas comunes que tienen los miembros de una sociedad.

 

Existen diferentes significados de los derechos humanos en el mundo actual, aparentemente nadie esta en contra de los derechos humanos y menos aquellas naciones que se proponen como “modelo de democracia”,  quienes los utilizan como ideología para el sometimiento de otras sociedades que consideran “menos avanzadas”. Pareciera que los únicos derechos humanos posibles son los que combinan la sumisión económica al mercado con  la sumisión a las políticas hegemónicas de la globalización. Por eso, para este “pensamiento único”, el hombre que tiene derechos es aquel que soporta ambas  sumisiones. Este supuesto hombre que “tiene derechos”,  es concebido como el único que tiene derechos de juzgar sobre los derechos de los demás, por eso, es el que tiene el monopolio de los derechos sobre el mundo global.

 

Pensamiento único y pensamiento complejo

Esta perspectiva neotutelar de los derechos humanos es una de las manifestaciones del “pensamiento único”,  la cual remite a la fuente del pensamiento liberal, cuya principal característica fue durante fines del S XVIII y el S XIX limitar la acción del Estado para garantizar las “libertades”  de la ciudadanía propietaria, como para fines del S XX y lo que va de este siglo tiene como principal preocupación limitar la acción de los Estados Nacionales para garantizar las nuevas regulaciones de la globalización – Constitución global- y así proteger las “libertades” de los grandes propietarios del mercado mundial. Por eso, en la actualidad, el pensamiento neoconservador sigue sosteniendo al Estado garante y a la educación neotutelar como sus principales pilares políticos y, donde los derechos sociales nunca fueron considerados atributo de ciudadanía.     

 

Opuesta al punto de vista neotutelar sobre la ciudadanía, esta la perspectiva integral y de emancipación de los derechos humanos.  Que considera, que el Estado tiene que intervenir para achicar las brechas de desigualdad sociales y políticas, para permitir desarrollar la libertad política de la ciudadanía. La construcción de la sociedad democrática necesita del desarrollo de una ciudadanía integral: civil, política y social. Las obligaciones positivas del Estado que surgen del constitucionalismo social, al ampliar los atributos de ciudadanía a lo social, permitieron la conformación de una ciudadanía democrática integral.  A diferencia de la educación neotutelar, nacida para reproducir las actuales forma de desigualdad social,  esta la educación pública igualitaria comprometida con la construcción de una sociedad democrática, cuya principal tarea pedagógica es crear las condiciones culturales para el desarrollo de la ciudadanía integral.   

 

Para esta identidad de los derechos humanos, definida a partir de una práctica de ciudadanía de signo emancipador, la libertad del hombre se desarrolla a partir de las diversas relaciones sociales que él establece en el proceso de vida material y cultural.  A partir de las relaciones que establecen los hombres en  prácticas sociales como el trabajo y  la educación,  se constituye el desarrollo libre de su ser a partir del aprendizaje de vida que posibilitan las mismas, ya que son ella las generadoras de la  capacidad de transformación con que el hombre redefine su relación con la naturaleza y con su propia existencia, al romper con las determinaciones inmediatas que lo esclavizaban  a una vida de privaciones materiales e ignorancia. Por eso, el trabajo y la educación constituyen relaciones sociales básicas y como tales derechos del hombre, para que él pueda desarrollar libremente su ser en una sociedad con  libertad política. Por eso, trabajo y educación son derechos humanos fundamentales para poder construir una sociedad democrática, por tanto son los que definen la identidad de una ciudadanía democrática de signo emancipador.

 

En ese sentido, consideramos que la defensa de los derechos humanos constituye dentro de las diversas prácticas de ciudadanía una cuestión de práctica educativa, una práctica para la libertad política.

 

Pese a los intentos valiosos para cambiar el rumbo neotutelar,  en la actualidad el sistema educativo sigue siendo un factor clave de segmentación social y cultural, directamente funcional a las necesidades de un mercado de competitividad salvaje y excluyente, que expulsa a los grupos sociales y generacionales que son considerados “ineducables” –que adolecen de capacidades y disposición para adaptarse al sistema- , generando sobre ellos una violencia simbólica desvalorizadora debido a que no se ajustan al nuevo paradigma sociocultural neoliberal.

 

La situación actual en el mundo de la educación, según lo que muestran los indicadores de analfabetismo, deserción escolar, repitencia y de precarización de la calidad, demuestran  que es cada vez más ilusoria la vieja ecuación “a mejor educación más progreso”, por tanto, cada vez aparece el planteo formal al derecho a la educación más como una burla a las mayorías que como una realidad. De ahí, el descreimiento de las nuevas generaciones de pensar su proyecto futuro en función del supuesto progreso que se obtendría a través de la educación.  Hoy queda demostrado con estos indicadores, el altísimo costo que las sociedades periféricas están pagando por el progreso científico-tecnológico de las sociedades capitalistas centrales. Pero también queda en evidencia, el papel encubridor del discurso del “neutralismo científico”  y su función como mecanismo de legitimación del modelo neoliberal, de ahí su lugar como uno de los paradigmas del “pensamiento único”. Todos aquellos que separan la educación científica y técnica de la educación ciudadana, lo que promueven es la despolitización de la educación, es decir,  alientan el desinterés por los asuntos públicos de la sociedad, condenando a la educación a ser sólo un espacio de formación de tecnoburócratas. Una consecuencia de ello, lo apreciamos al observar cómo ese subproducto de la “educación neotutelar” que es el “expertismo ilustrado”, obstaculiza la posibilidad de un rumbo democrático de la educación, donde la adquisición de conocimientos y habilidades vaya de la mano de la formación de ciudadanía a partir de la educación en derechos humanos. 

 

Conclusiones

Hoy no se puede disociar la educación científico-técnica del hombre de la educación del ciudadano, porque sino seguiremos formando hombres técnicamente capaces pero deshumanos en la aplicación social de esas técnicas, hombres indiferentes al destino político –común- de su sociedad y exclusivamente preocupados por su eficacia técnica y por el reconocimiento corporativo a su mérito individual.

 

El ciudadano es el ser colectivo que esta en cada miembro de la sociedad, por el simple hecho de pertenecer a ella, por eso los derechos humanos son aquellos atributos de libertad (promesas y compromisos mutuos) que están presentes o no en las diversas relaciones de la vida social, no son aquellos “derechos” que aseguran privilegios para cierta condición social,  sino son aquellos derechos que igualan las condiciones de vida para todos los miembros pertenecientes a una sociedad. 

 

Por eso la educación en derechos humanos es la práctica de la libertad del hombre como ciudadano,  es la educación en aquellos atributos de libertad que deben estar presentes en las diferentes relaciones que establecen los hombres en su existencia social,  para que la igualación de las condiciones de vida tenga un sentido emancipador para todos los miembros de una sociedad.  La propiedad sola, sólo da derechos con sentido de privilegio. Ser parte del pueblo, es lo que da derecho con sentido de libertad, por eso la educación es el medio político que tiene el pueblo para desarrollar al hombre como ciudadano en todas sus posibilidades materiales y espirituales. Este carácter público de la educación es la que la define como una práctica de derechos humanos y la diferencia de las concepciones instrumentalistas de la educación [9]. Esta práctica de derechos humanos que es la educación, contiene conceptos orientadores de la acción colectiva de los ciudadanos ( la libertad, la igualdad de las condiciones sociales de vida, la justicia, etc.), pero estos conceptos existen materialmente y culturalmente y son el resultado de políticas en tanto forman parte de la práctica educativa como construcción histórica y social.

 

Discusión

El significado actual que tiene la afirmación de que la educación es un derecho humano,  es que la misma tiene que dejar de ser un sistema desigualitario y de exclusión social, para lo cual es importante la participación de los actores sociales y políticos del pueblo, para desplazar a las corrientes neotutelares que instaron la cultura de la “excelencia” y de los  “expertos”  y han sido los principales responsables de la mercantilización de la educación  y de la precarización y destrucción de la enseñanza pública.  En ese sentido, es necesario recuperar el sentido público –político- de la educación, independizándola de las corrientes neotutelares y de los intereses particulares del mercado. Desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la construcción de una sociedad democrática  necesita hoy de  una estrategia inclusión educativa, ya que sólo en ese marco es justo el reclamo del mejoramiento de la calidad educativa.

 

Para que esta estrategia de inclusión educativa sea asumida por todos los agentes de la enseñanza pública, por los alumnos y por toda la comunidad, es necesario la educación ciudadana en derechos humanos, la cual constituye hoy      una obligación indelegable de todo Estado que aspire a construir una sociedad democrática, por tanto es un derecho que tiene que ser garantizado igualitariamente para todos los que viven en esta Nación.

 

Los derechos humanos como cuestión educativa se concretan a partir de políticas educativas, los cuales deben formar parte de la currícula, de la organización institucional del sistema, de la formación de los docentes, de las evaluaciones y acreditaciones.

 

Entre  los objetivos actuales de la política educativa en derechos humanos,  se pueden destacar:

 

1.       La inclusión de la educación en derechos humanos como contenido específico de la enseñanza en todos los niveles del sistema educativo formal. Esta se organizará: dentro de las disciplinas que contienen problemáticas de derechos humanos, interdisciplinariamente para abordar integralmente la formación en derechos humanos, transversalmente ya que los derechos humanos constituyen un enfoque que atraviesa a diferentes materias.

2.       La educación en derechos humanos en la enseñanza no formal que se realiza en las organizaciones sociales y políticas, para recuperar la memoria histórica de la comunidad de ciudadanos a través del aprendizaje del restablecimiento y defensa de los derechos civiles, políticos y sociales.

3.       La educación en derechos humanos para la planificación y gestión de política públicas para funcionarios responsables de políticas educativas, laborales  y de acción social –salud, vivienda, alimentación, etc.-

4.       Para estas distintas instancias de la educación en derechos humanos, la asignación de contenidos y acreditaciones profesionales para enseñar,  se realizará garantizando su conocimiento público y según criterios democráticos de elección, donde estén asegurados procesos de comunicación y participación para poder resolver situaciones de conflicto y se posibilite la construcción de proyectos comunes.    

 

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

Arendt, Hannah, “Sobre la revolución”, Pág. 186, Ed. Alianza, Bs.As., 1992

 

Badiou Alain “Se puede pensar la política”, Ed. De Nueva Visión ,  Bs.As.1990.

 

Castel Robert, “La metamorfosis de la cuestión social”, Ed. Paidós, Madrid 1997.

 

GORTZ Andre, “Miseria del presente, riqueza de lo posible”. Paidós, Bs.As. 1998

 

Locke John,   “Segundo tratado sobre el gobierno civil”.

 

Marshall T.H. y Bottomore T., “Ciudadanía y clase social”, Pág. 111, Ed. Alianza, Madrid, 1998.

 

Marx Carlos, “El dieciocho brumario de Luis Bonaparte”, Ed. Progreso, Moscú, 1982.

 

Montesquieu, “El espíritu de las leyes”, Capítulo I.

 

Rousseau JJ, “El Contrato Social”, Libro III Cap 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Siguiendo el legado de Paulo Freire.

[2] Montesquieu, “El espíritu de las leyes”, Capítulo I.

[3] Locke John, “lo que da origen y constituye realmente una sociedad política no es otra cosa que el consentimiento de cierto número de hombres libres que detentan la mayoría para unirse e incorporarse en tal sociedad”,  “Segundo tratado sobre el gobierno civil”.

[4] Arendt, Hannah, “Sobre la revolución”, Pág. 186, Ed. Alianza, Bs.As., 1992

[5] Las libertades individuales de los propietarios se garantizaba limitando la acción del Estado.

[6] Rousseau JJ, “El Contrato Social”, Libro III Cap 1

[7] Todo proyecto político educativo forma parte de un proyecto político hegemónico, el que suele sobrevivir aún en los momentos históricos donde se intentan modelos alternativos al hegemónico.

[8] Marshall T.H. y Bottomore T., “Ciudadanía y clase social”, Pág. 111, Ed. Alianza, Madrid, 1998.

[9] Capacitaciones de una parcialidad del conocimiento científico-técnico disociada de su aplicación social material y simbólica.

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